1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях



страница1/5
Дата24.04.2018
Размер0.54 Mb.
Название файла1+2+эмпирика.docx
  1   2   3   4   5

1.Теоретические положения исследования социальных представления педагогов УДО об одаренных детях.

1.1 Понятие «социального представления» психологии.

1.2 Феномен «одаренность» в психологии и педагогике.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика деятельности педагогов УДО.

1.4. Выводы по 1 главе.

2. Образ одаренного ребенка в представлении педагогов УДО.

2.1 Описание методики исследования представления педагогов УДО об одаренном ребенке.

2.2 Анализ результата эмпирического исследования.

2.3 Выводы по 2 главе.

Заключение.

Приложения.

Введение


Данная тема является актуальной поскольку в современном обществе педагоги все чаще сталкиваются с феноменом одаренных детей, как правило в большинстве случаев именно педагог дошкольного учреждения, отвечает на вопросы родителей об успеваемости, одаренности своих воспитанников.

Не секрет, что для каждого родителя его собственный ребенок является особенным, самым лучшим и т.д. Многие склонны видеть в своем чаде те способности, которые сами родители в свое время в силу различных обстоятельств не сумели развить, также часто происходит обратный процесс родителя занятые обеспечением детей, могут не увидеть одаренности ребенка в той или иной сфере.

Таким образом именно педагог дошкольного образования способен помочь взаимопониманию ребенка и родителей в данном вопросе, однако для этого он должен владеть необходимыми знаниями и навыками, как в педагогической сфере, так и в психологической.

Сегодня как никогда актуальны вопросы заботы об одаренных детях, ведь забота о них – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует. Огромное значение имеет понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей.

Данной проблематикой занимались такие ученые как А.М.Матюшкина, Д.Б.Богоявленская и другие.

Таким образом мы можем обозначить:

Объект исследования – социальное представление;

Предмет исследования – представления об образе одаренного ребенка у педагогов УДО;

Цель исследования – определить особенности представлений об одаренном ребенке у педагогов УДО.

Задачи:


  1. Проанализировать и определить теоретические подходы в проблеме социальных представлений.


1.1 Понятие «социального представления» психологии.

Познание – это процесс, который не возможен без представлений, которые в свою очередь являются промежуточной ступенью от чувственного уровня восприятия к рациональному и обратно.

В 60-70 гг. XX века во французской социальной психологии возникла концепция социальных представлений, которая была разработана С. Московичи при участии Ж. Абрика, Ж. Кодола, В. Дуаза, К. Херзлиш, Д. Жодале, М. Плона и др. [3].

Теория социальных представлений была детально разработана С. Московичи. Его книга «Психоанализ, его образ и публика» открыла «эру социальных представлений» [3].

Одним из устоявшихся определений понятия «социальное представление» является трактовка С.Московичи данного феномена как сеть понятий, утверждений и объяснений, рождающихся в повседневной жизни в ходе межличностной коммуникации. Значение термина «представление» в теории Московичи не эквивалентно тому значению, которое традиционно для психологии, где «представление» есть звено в переходе либо от восприятия к мышлению, либо от образа к понятию. Для С. Московичи социальные представления есть осмысленные знания.

Согласно С. Московичи, социальные представления - это обобщающий символ, система интерпретации, классификации явлений. Именно здравый смысл, обыденные знания, folk-science (популярная наука), по мнению С. Московичи, открывают доступ к фиксации социальных представлений (88, с.45), это общественное обыденное сознание, в котором очень сложно взаимодействуют на уровне здравого смысла различные убеждения (отчасти иррациональные), идеологические взгляды, знания, собственно наука, раскрывающие и во многом составляющие социальную реальность [3].

Представление – одновременно и образ, и структура изображаемого предмета, то, что обнаруживает смысл вещей, существующих в совокупности, но и то, что в вещах отсутствует или представляется незримым [3].

Таким образом, социальное представление – это специфическая форма познания социальной действительности, знания здравого смысла, содержание, функции и воспроизводство которых социально обусловлены.

Понятия и образы, принадлежащие социальным представлениям, фильтруют мотивы, желания, предпочтения, оставляя только те, которыми можно обмениваться и которые можно разделять. Эти представления подготавливают психические содержания к принятию коллективной формы. Представления позволяют мысленно опробовать тот оборот, который примут эти действия; предусматривать формы, которые нужно им придать, и предвосхищать результаты [3].

Социальные представления создаются коллективно и коллективно поддерживаются. Поскольку многие из самых фундаментальных представлений существуют в определенной культурной группе на протяжении довольно длительного периода времени, существует очень малая вероятность того, чтобы один индивид мог вызвать существенное изменение в социальных представлениях, превалирующих внутри этой группы. Индивиду или группе нельзя приписать изолированное убеждение или категорию. Любая идея (убеждение) предполагают наличие огромного количества других, вместе с которыми она образует представление [7].

Социальные представления – основной элемент группового сознания, в них выражено отношение определенной группы к тому или иному объекту. Поэтому социальное представление выражает не индивидуальное мнение человека, а его мнение как члена группы, класса, структуры. Возникает «двойная» социальная зависимость когнитивного акта: с одной стороны, социальное представление порождается группой, с другой - включается в систему социальных коммуникаций [7].

Коллективные культурные представления описываются С. Московичи как бессознательные и связанные с навыком, получаемым в процессе социализации.Коллективное сознание состоит из чувств и убеждений, разделяемых обществом. Они передаются от одного поколения к другому, запечатленные в памяти, языке и в разных типах произведений искусства; проявляются в традициях и пословицах, в предписаниях и запретах, а также в реакциях на попрание общественных или религиозных норм. Все вместе они образуют автономную систему, являющуюся системой сознания, отличного от индивидуальных сознаний и которое можно квалифицировать как коллективное. Предполагается, что такое сознание обеспечивает своего рода заранее установленную гармонию и предварительную общность собравшихся вместе людей [11].

Функция коллективного представления состоит в том, что «оно – творение всех и становится стабильным благодаря репродукции и передаче его от одного поколения к другому. И оно становится безразличным в той мере, в какой отделяется от каждого и разделяется всеми посредством понятий и общего языка» [11]. Основные положения теории социальных представлений:

- примат представлений или убеждений: люди познают мир природный и мир социальный посредством сенсорного восприятия информации, рассмотренной и объясненной затем в адекватных понятиях;

- социальное происхождение восприятия и убеждения: значимые убеждения и знания берут свои истоки во взаимодействии людей и иным способом не образуются;

- анализ социальной реальности возможен только через коммуникацию, в ходе которой создаются разделяемые группой представления о действительности, позволяющие конструировать социальную реальность. Здесь С.Московичи исходит из того, что социальные представления как когнитивные образования относятся к той области психического, которая самым непосредственным образом детерминирована социальными условиями жизни индивида

- причинная, а иногда принудительная роль представлений и убеждений

1.2 Феномен «одаренность» в психологии и педагогике.

Для того, чтобы четко понимать, что такое «одаренность» необходимо начать с истории данного понятия, как и любое другое на протяжении развития общества и науки оно претерпевало изменения.

С ранних времен люди замечали, что умственные способности людей не равны, однако теории, объясняющие сей факт, были различны. Так первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних - счастливый избранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Примечательно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Поскольку в те времена общество не нуждалось в узких специалистах, то и не существовало средств ранней диагностики способностей. В значительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплоть до начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это было необходимо для выяснения общих проблем творчества. С древнейших времен, вплоть до XIX в. (А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердился термин «гений» (от лат. genius – дух). Им обозначали явления, которые в более поздние времена стали называть значительно скромнее – «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологическая, соединяющая в себе божество бессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденном сознании, вплоть до конца XIX в.

Термин «талант» стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но, в отличие от «гения» «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально словом талант (от греч. talaton) именовалась крупная мера золота.

Важной особенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в., является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения, что гениальность может проявляться только в искусстве. Одним из таких примеров может служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля. Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательной деятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», который объемлет понятия научного и художественного творчества. Особый интерес представляют дифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности, требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная и художественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственна божественной.

Первым, кто попытался более глубоко осмыслить проблему одаренности было испанского врач Хуан Уарте, его работа была одним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качестве основной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях с целью дальнейшего профессионального отбора.

Анализ способностей в теории Х.Уарте сопоставлялся с темпераментом и различиях в сферах деятельности, требующих определенных, соответствующих им дарований. В качестве основных способностей он выделял фантазию (воображение), память и интеллект.

Х.Уарте подчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуальных и возрастных особенностей обучаемых [8].

Х.Уарте высказывал мысль о необходимости создания государственной системы профессионального отбора. Он писал о том, что для того, чтобы никто не ошибался в выборе профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставили бы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит [8].

Особый интерес представляет предложенный Х.Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяжении всего ХХ в. вызывала лишь усмешки ученых [8].

В период классицизма все активнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или он имеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, что мудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита в человеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно» [8].

В эпоху просвещения появилась так называемая теория «чистой доски». Её основоположником является английский философ и педагог Джон Локк. Основными положениями его теории были:

- не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

- разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa);

- нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах;

Однако были и другие концепции, можно выделить труд Д.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, что лучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играет с «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет, руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегда совершенен.

Обобщая вышенаписанное существовало две ветви представителей эпохи Просвещения, одни считали, что нет никакого дара, ни божественного, ни врожденного, дара как такового не существует. Единственным предметом разума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты, утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемая сторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душе нет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее в дальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины [7].

Русские рационалисты конца XVIII в. Тоже интересовались проблематикой одаренности. Так, А.Ф. Бестужев писал о том, что неравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столько от первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить, хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для открытия оных». Русские «рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному образованию отводят особую роль также в развитии не только художественного таланта, но и разума в целом [7].

Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях – врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно датируется серединой XIX в. Начиная с этого времени в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Ф.Гальтон был первым попытался доказать, что «гениальность» результат прежде всего наследственных факторов. В своей книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждых десять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три – четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей. Так же Ф.Гамильтон работал над формулой интеллекта, он предполагал, что если человек нормален,то его интеллект можно принять за 100, то «полный идиот» будет иметь – 0, а гений – 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента интеллекта», предложенную известным ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем мире до сих пор. Но, если, по мнению некоторых представителей дифференциальной психологии, основателем которой был Ф.Гальтон, эти отклонения от условной нормы детерминированы «игрой случая», то убеждению самого Ф.Гальтона они строго регламентированы законами наследственности [8].

Следующий этап развития понятия «одаренности» стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики, в отличие от гальтоновских, предполагалось использовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования [8].

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект – генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В.Штерн и др.) [7].

Как отмечают многие специалисты в области методологии психологических исследований, в изучении проблем, касающихся интеллекта, мышления, в настоящее время существуют два ее основных пути (метода): метод проблемных ситуаций и метод тестирования. Оба этих подхода оказали существенное влияние на выяснение сущности понятий одаренность, интеллект, творчество, продуктивное мышление; вне их невозможно представить и саму разработку теоретических моделей данных личностных свойств.

В настоящее время, существует несколько подходов к проблеме одаренности, давайте рассмотрим их более подробно:

Функциональный подход к проблеме одаренности

На рубеже XIX – XX в.в. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности. Сторонники ассоциативной психологии (А.Бен, В.Вундт, Д.Милль, Г. Спенсер, Т.Циген и др.) [8] считали, что душе присущи три основных свойства: чувствование; воля; мышление, то есть интеллект или мыслительная сила духа.

Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций) к которым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.

Феномен одаренности в исследованиях ученых начала ХХ века

В начале ХХ в России активизировалась проблема понимания источников, структуры развития повышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивали свои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о специфике индивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги были приверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития».

Постепенно в российской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы для острых научных дискуссий: социальная необходимость выявления и развития одаренности; определения понятия одаренности; происхождение и структура одаренности.

В свою очередь В.М.Экэемплярский говорил следующие «определение понятия одаренности в терминах исключительно или преимущественно интеллектуальной жизни – первая черта, сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданной экспериментальными исследователями Вундтовской школы».

Еще одной чертой в определении понятия одаренности с позиций педагогики является конфликт между практическими педагогическими требованиями и теоретическими тенденциями дифференциальной психологии того времени. С одной стороны, в это понятие вкладывался количественный смысл, заинтересованность была в определении максимальной высоты психического интеллектуального развития, а с другой – пристальное внимание изучению типов психической жизни, которое способствует пониманию качественного своеобразия конкретной психической индивидуальности. Все это привело к несовершенству методов определения одаренности для целей педагогической практики.

На определении понятия одаренности отразился важный момент создания различных школ умственных испытаний. Например, школа испытаний одаренности Бине-Симона была тогда самой распространенной в педагогической практике. Эта школа в ряду приемов определения одаренности обладала своеобразием. Сам Бине видел недостатки имеющихся методов определения одаренности, которые вытекали из «атомизма Вундтовской экспериментальной школы», выражавшегося в том, что конкретно всегда очень сложный психической акт расщепляется в следовании на ряд элементарных процессов (отдельно ощущения зрительные и слуховые, процессы внимания, памяти, мышления и т.д.).

Таким образом, в отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследований просматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностики одаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов по проблемам одаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскими и европейскими исследователями. В этот период получила особо большую популярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Два важных принципа определяли практическую значимость и новизну этой диагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалента всем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностических заданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальные потенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая и успешность обучения.

Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека»[8].

Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею [8].

Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности. Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности» [8].

После 1936 года было принято считать, как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

В отечественной психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики [7]. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость: стихийный характер приобретенных знаний и т.д.

Естественно, что темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности» [7].

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

В приведенной характеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельности развивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играет очень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка [3].

В концепции Матюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованиях Н.С.Лейтеса. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Это направление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренности как обычную предпосылку развития творческого человека.

В западной психологии начала ХХ века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди психологов и педагогов велась острая полемика по различным признакам, параметрам, структурным компонентам одаренности. Все это подпитывалось широкой практикой работы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные и природосообразные выводы в условиях того периода. В Германии, например, универсальное представление о психике как высшей форме приспособления и адаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности [3].

В.Штерн дал ей следующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни»[3].

Это определение наиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основе представления одаренности как прежде всего возможности адаптации к новым условиям, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристика позволила дифференцировать уровни одаренности. Определение одаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системы познавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всех личностных характеристик, включая и волевые, и эмоциональные характеристики индивидуальности.

Решение индивидуального фактора в определении одаренности В.Штерном находит отражение и в современных исследованиях. Хотя еще в то время формулу В.Штерна подвергли критике исследователи того времени Экземплярский В.М., Э.Мейман и другие.

«Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богоявленской и В. Д. Шадрикова).По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теп-лов, А. М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что: представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков:1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлечённость предметом; 3) повышенная познавательная потребность;4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации;5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения. 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой). 2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная). 3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одарённость). 4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность). 5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

К одаренным детям в разное время исследователи относили детей определенных категорий. Именно на эти категории, несмотря на их ограниченность, продолжает ориентироваться и образовательная практика.



  1. Дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта (интеллектуальная одаренность) На практике измерение IQ оказалось не очень надежным инструментом, поскольку его результаты не позволяют выстраивать надежный прогноз развития, помимо всего прочего данные тесты способствуют измерению сформировнности только логического вида мышления.

  2. Дети с высоким уровнем творческих способностей (творческая одаренность).

  3. Дети уже достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (математика, музыка, шахматы). Эту категорию чаще называют талантливыми детьми. Опыт показывает, что сконцентрировав усилия ребенка на каком-либо виде деятельности, можно добиться от него замечательных результатов. В тоже время чрезмерно ранняя, и в определенном смысле насильственная, специализация может иметь и печальные последствия.

  4. Дети, хорошо обучающиеся в школе. (академическая одаренность).

Из всего вышесказанного можно сформулировать понятие «Одаренный ребенок». Одаренный ребенок – это ребенок, обладающий очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, интенсивность выраженности и яркость которых выделяют его среди одногодок.

1.3. Психолого-педагогическая деятельность педагогов УДО.

Важно понимать, что одаренность ребенка для родителей — это не теория из книг, это характеристика их ребенка, с которой они сталкиваются ежедневно. В предыдущей части нашей работы, мы уже говорили о том, что на сегодняшний день существуют способы выявления одаренных детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных и талантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

Особенно важным на наш взгляд является факт адаптации одаренных детей, проявления их не только в сфере их одаренности, но и адаптация к жизни в целом, к социуму и развитию умения выстраивать социальные связи. Педагогам и родителям необходимо учитывать эти проблемы при составлении программ для одаренных детей.

Предлагаем более подробно рассмотреть те трудности, с которыми может столкнуться ребенок. Достаточно часто одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но казалось отмеченные выше положительные способности лишь одна сторона медали, такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Одаренные дети в большей степени склонны к перепадам настроения, склонны закрываться в себе, редко могут в открытую говорить о своих проблемах не только в учебной деятельности, но и социальной сферы. Известно, что дети могут быть жестоки, и одаренный дошкольник может почувствовать себя «Белой вороной» столкнувшись с неприятием, или завистью других детей.

Из-за широты восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге «Одаренные дети»: «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом» [15].

Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми [14].

1.Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4.Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка.

5.Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы [13].

1.Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

2.Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

3.Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

4.Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

5. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

6. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Вышеперечисленные факты приводят к выводу о том, что одной из важнейших задач педагога при работе с одаренными детьми является создание благоприятной обстановки в коллективе и разрешение конфликтных ситуаций. Важно отметить, что гиперопека таланта может привести к печальным последствиям - обожествлению самого себя и унижению других, а также к отказу от дальнейшего самосовершенствования.

Стоит отметить, что наиболее полезным для ребенка будет взаимодействие триады; Педагог-Ребенок-Родители. Таким образом каждая из сторон будет владеть более полной информацией, и сможет увидеть взгляд со стороны [17].

Также важна среда в которой находится ребенок. Предметно-развивающая среда – это организованное жизненное пространство, способное удовлетворять потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, способное обеспечивать социально-культурное становление ребенка дошкольного возраста, содействовать развитию его способностей посредством включения в активную познавательно-творческую деятельность.

Среда должна обладать высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск новых ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения.

В процессе создания развивающей среды для одаренных детей перед педагогом стоят следующие задачи: обеспечение условий для развития познавательных и творческих способностей детей; поддержание познавательной активности, обеспечение ее дальнейшего роста; создание условий для реализации усвоенных на занятиях способов деятельности, приобретенных знаний; создание условий для эмоционального проживания различных ситуаций с целью осмысления воспринятых содержаний.

Стоит помнить, что вся деятельность педагога УДО регламентирована. Постоянно совершенствуется нормативная правовая база дошкольного образования. УДО республики обеспечивают организацию образовательного процесса в соответствии с образовательными стандартами, учебной программой дошкольного образования, образовательными технологиями отечественных и зарубежных авторов. В организации образовательного процесса акцент делается на: интеграцию разных видов деятельности в процессе воспитания и обучения детей; педагогику сотрудничества во взаимодействии с детьми, сокращение числа занятий за счет комплексности их содержания; отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей; гибкость форм и методов работы воспитателя; создание развивающей предметно-пространственной и социальной среды.

В последнее время в деятельность педагогов УДО прочно вошел исследовательский подход к процессу обучения и воспитания. Сегодня в РБ почти 1200 УДО работают в инновационном режиме.

Дошкольное образование в Республике Беларусь является первым уровнем основного образования, что закреплено в Кодексе Республики Беларусь «Об образовании» (2011 г., раздел VII). Согласно Кодексу, в рамках целостной системы образования Республики Беларусь дошкольный уровень призван обеспечить всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.Дошкольное образование включает следующие ступени: первая раннего возраста (до одного года); вторая раннего возраста (от одного до двух лет); первая, младшая (от двух до трѐх лет); вторая младшая (от трѐх до четырѐх, лет); средняя (от четырѐх до пяти лет); старшая (от пяти до шести лет).

Цель дошкольного образования разносторонне развитие ребенка раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями, формирование у него нравственных норм, приобретение им социального опыта, обеспечение подготовки детей к получению основного образования на последующих уровнях [9].

Основные задачи: внедрение гибких, экономически целесообразных форм организации дошкольного образования; обеспечение общедоступности качественного дошкольного образования; удовлетворение запросов семьи на образовательные услуги; оказание своевременной и адекватной коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста, в том числе на дому.

Государственная политика в сфере дошкольного образования основывается на следующих принципах : 1) гуманизации направленности педагогической работы;2) признания приоритетным личностно ориентированного образования;3) природосообразности;4) признания равенства прав каждого ребенка на нормальное разностороннее развитие;5) признания самоценности дошкольного детства;6) единства общечеловеческих и национальных ценностей в содержании, формах и методах работы;7) взаимодействие семейного и общественного воспитания детей дошкольного возраста;8) преемственности дошкольного и начального школьного образования;9) учета региональных особенностей.

К участникам образовательного процесса относятся педагогические работники, специалисты и дети. УДО работают по учебной программе дошкольного образования. В РБ устанавливается система образовательных стандартов. Образовательный стандарт — это документ, в котором определен базовый компонент дошкольного образования –это обязательный минимум содержания дошкольного образования по основным направлениям воспитания, обучения и развития ребенка [9].

Учреждение дошкольного образования—учреждение образования, которое реализует образовательную программу дошкольного образования, программу воспитания и защиты прав и интересов детей, находящихся в социально опасном положении, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного образования [9].

Учреждения дошкольного образования могут быть разных видов: ясли, ясли-сад, детский сад, санаторный ясли-сад, санаторный детский сад, дошкольный центр развития ребенка. УДО разных видов могут функционировать с кратковременным пребыванием детей в них, это: сезонная, игровая площадка, семейный детский сад [6].

Законодательное и нормативное правовое обеспечение деятельности учреждений дошкольного образования в настоящее время функционирование системы дошкольного образования в стране осуществляется в соответствии с законодательством РБ и международным правом. Законодательство в сфере дошкольного образования носит системный характер, содержит нормы прямого действия и конкретные правовые механизмы по обеспечению реализации конституционного права граждан на общедоступное и бесплатное дошкольное образование и является эффективным.

Нормативная правовая база по дошкольному образованию прямого назначения включает больше 50 актов, регламентирующих деятельность УДО разных видов. Нормативные правовые акты предполагают обязательный публичный характер деятельности УДО, включающий гласную отчетность. В Беларуси разработана и реализуется система мер по обеспечению конституционных гарантий на дошкольное образование. Нормативно закреплены его общедоступность и бесплатность [6].

В Кодексе РБ «Об образовании» закреплен статус дошкольного образования как 1-го уровня основного образования. Таким образом, четко определен приоритет государственной политики в сфере дошкольного образования и подтверждается признание самоценности дошкольного детства. Создаются условия для обеспечения равных стартовых возможностей детям с целью их успешного перехода на следующий уровень основного образования. Гарантированы права на образование детям с особенностями психофизического развития, на оказание им ранней, адекватной и своевременной помощи [6].

Педагог выполняет следующие функции.

1. Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкаяп о охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой. Поэтому эту профессиональную функцию педагога мы вправе считать основной и всеохватывающей.

2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных [5].

3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая. Она настолько важна, что в последнее время исследованием проблем педагогического общения и педагогики общения занимаются многие ученые педагоги (И. И. Рыданова, Л. И. Рувинский, А. В. Мудрик, В. А. Кан-Калик и др.), психологи (С. В. Кондратьева, К. В. Вербова, А. А. Леонтьев, Я. Л. Коломинский и др.) [4].

4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда (день и час) и где (школа, класс, музей, лес и т.п.) его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование (оформление) понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат. Вот почему мы организаторскую функцию считаем профессионально-педагогической [4].

5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников. Если на основе диагностики не корректировать учебно-воспитательный процесс, то его результат окажется непредсказуемым. Этим и объясняется, что коррекционная функция также является профессиональной для педагога [5].

2.1 Характеристика содержания одаренного ребёнка в представлении педагогов УДО

Согласно образовательным стандартам дошкольного образования РБ от 29.12.2012г. мы можем видеть следующие требования к организации воспитательной работы. Целью воспитательной работы является формирование разносторонне развитой, творческой личности воспитанника, в том числе формирование у него нравственных норм. Воспитательная работа направлена на: создание условий для ранней социализации и саморазвития личности воспитанника; овладение воспитанниками основами здорового образа жизни; формирование национального самосознания, патриотических чувств, нравственной, эстетической и экологической культуры. Направлениями воспитательной работы являются: воспитание основ культуры здорового образа жизни; нравственное воспитание; патриотическое воспитание; эстетическое воспитание; трудовое воспитание гендерное воспитание; экологическое воспитание; воспитание культуры самопознания и саморегуляции личности; воспитание культуры безопасной жизнедеятельности; семейное воспитание. Воспитательная работа организуется на основании плана воспитательной работы, который является составляющей план работы дошкольного учреждения на соответствующий учебный год.

Из вышенаписанного следует, что и к личности педагога УДО предъявляются довольно строгие требования как в личностном аспекте, так и касаемо профессиональной компетентности. Согласно постановлению Министерства труда и социальной защиты Республики, Беларусь от 6 июня 2016 г. № 26 в выпуск 28 Единого квалификационного справочника должностей служащих "Должности служащих, занятых в образовании". Документ вступил в силу с 6 июня 2016 года.

Воспитатель дошкольного образования должен иметь высшее (среднее специальное) образование по профилю "Педагогика" (направление "Педагогика детства") или по профилям: "Педагогика" (направления "Педагогика подросткового и юношеского возраста", "Педагогика общевозрастная"); "Педагогика. Профессиональное образование" (направление "Профессиональное образование", группа специальностей "Научная и педагогическая деятельность") и пройти переподготовку по направлению "Педагогика детства". Требования к стажу работы не предъявляются.

В дошкольных центрах развития ребенка воспитатель дошкольного образования должен иметь высшее образование по профилю "Педагогика" (направление "Педагогика детства") или по профилям: "Педагогика" (направления "Педагогика подросткового и юношеского возраста", "Педагогика общевозрастная"); "Педагогика. Профессиональное образование" (направление "Профессиональное образование", группа специальностей "Научная и педагогическая деятельность") и пройти переподготовку по направлению "Педагогика детства". К стажу работы требования также без предъявляются.

Должность "воспитатель" предусматривает наличие высшего (среднего специального) образования по профилям "Педагогика", "Педагогика. Профессиональное образование" или высшего (среднего специального) образования и переподготовки по профилям "Педагогика", "Педагогика. Профессиональное образование" без предъявления требований к стажу работы.

Но помимо сухих квалификационных данных, очень многое зависит личности самого педагога, особенно в работе с одаренными детьми, так как мы отмечали выше, что одаренные дети в большей степени склонны к переживанию неудач, закрытости и т.д.  Задачи, стоящие перед педагогом: своевременное выявление одарённых детей; использование на уроке дифференциации; развитие самостоятельности мышления, инициативности и научно-исследовательских навыков, творчества в разных видах деятельности; организация разнообразной внеурочной и внешкольной деятельности.

Стоит отметить, что в нашей стране не требуется психологического собеседования при поступлении на педагогические специальности, которые указаны выше. С одной стороны, это дает возможность большему количеству абитуриентов попробовать свои силы в конкурсе при поступлении, с другой приводит к тому, что после окончания Вузов, и отработки многие уходят из профессии либо личным причинам, понимая, что это «не их», либо изза материальной стороны вопроса.

Именно поэтому нами было проведено исследование, целью которого было выявить уровень готовности и склонности педагогов УДО к работе с одаренными детьми и к разрешению педагогических задач, связанных с этим. Мы использовали анкету «Определение склонностей педагога к работе с одаренными детьми» Н.И. Панютиной [9]. (Приложение 1)

Данная анкета позволяет выявить склонность педагогов к работе с одаренными детьми. Нами опрошено три педагога УДО г. Гродно в возрасте от 24-40 лет. Таким образом наши респонденты набрали 33,31, 25 баллов. Данные баллы находятся в среднем диапазоне и говорят о наличии склонности к работе с одаренными детьми, но в тоже время требуются дополнительные ресурсы личностной сферы, а также дополнительная квалификация.

Мы понимаем, что наше исследование не охватывает большое количество педагогов, а также считаем нужным отметить, что наши респонденты работают в не специализированных УДО, но даже оно показывает, что, не смотря на разный стаж работы, возраст и опыт у педагогов существует проблема нехватки квалификации для работы с одаренными детьми, в тоже время четко прослеживается стремление и желание работать развиваться в этой сфере. Решение данной ситуации мы видим в большем количестве часов посвящённых работе с одаренными детьми в Вузах, также в своевременном и частом повышении квалификации педагогов. Возможно необходимо чаще проводить методические объединения и обмениваться опытом.



1.4. Выводы по 1 главе.

1. Функция коллективного представления состоит в том, что «оно – творение всех и становится стабильным благодаря репродукции и передаче его от одного поколения к другому. И оно становится безразличным в той мере, в какой отделяется от каждого и разделяется всеми посредством понятий и общего языка» [11].

2. Одаренный ребенок – это ребенок, обладающий очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, интенсивность выраженности и яркость которых выделяют его среди одногодок.

3. Законодательное и нормативное правовое обеспечение деятельности учреждений дошкольного образования в настоящее время функционирование системы дошкольного образования в стране осуществляется в соответствии с законодательством РБ и международным правом. Законодательство в сфере дошкольного образования носит системный характер, содержит нормы прямого действия и конкретные правовые механизмы по обеспечению реализации конституционного права граждан на общедоступное и бесплатное дошкольное образование и является эффективным.

4. Не смотря на разный стаж работы, возраст и опыт у педагогов существует проблема нехватки квалификации для работы с одаренными детьми, в тоже время четко прослеживается стремление и желание работать развиваться в этой сфере. Решение данной ситуации мы видим в большем количестве часов посвящённых работе с одаренными детьми в Вузах, также в своевременном и частом повышении квалификации педагогов. Возможно необходимо чаще проводить методические объединения и обмениваться опытом.

2.1 Описание методики исследования представления педагогов УДО об одаренном ребенке.

Для определения представлений педагогов УДО об образе одаренного ребенка м использовали методику Контент-анализа. Данная методика позволяет провести анализ документов, предполагая систематическую и надежную фиксацию определенных элементов содержания некоторой совокупности документов с последующей количественной обработкой полученных данных. Под документом при этом понимается не только официальный текст, но все написанное или произнесенное, все, что стало коммуникацией. Контент-анализу подвергаются книги, газетные или журнальные статьи, объявления, телевизионные выступления и т.д.

В процессе контент-аналитического исследования можно выделить несколько этапов:

1 этап. Данный этап контент-анализа непосредственно связан с составлением программы исследования. Он носит характер качественного анализа, который подготавливает перевод смыслового содержания текста в цифровое выражение для его последующего количественного анализа. В этих целях на основе задач и теоретического контекста осуществляется выбор объекта исследования и определяются конкретные единицы анализа. Определение совокупности изучаемых источников или сообщений с помощью набора заданных критериев, которым должно отвечать каждое сообщение.

В нашем случае мы попросили педагогов УДО различных категорий описать в мини эссе, свои представления об одаренных детях, эссе не более 100 слов.

2 Этап. Составление кодировочной инструкции. На этом этапе осуществляется соотнесение категорий и подкатегорий контент-анализа с конкретными содержательными элементами текста, т.е. происходит отыскание в тексте индикаторов выбранных категорий исследования. Здесь либо составляется соответствующий словарь индикаторов категорий, либо дается развернутое описание категорий в терминах исследуемых текстов. Все категории и подкатегории контент-аналитического исследования кодируются, т.е. им даются определенные цифровые или буквенные обозначения, что составляет код данного исследования. Все это входит в кодировочную инструкцию. В нее также включается обозначение знака информации. Обычно он определяется как «положительное», «отрицательное» и «нейтральное» отношение, что соответственно кодируется как +, -, 0.

Нами была проведена данная процедура, мы разделили эссе педагогов в зависимости от их категорий, затем в каждом тексте выделили индикаторы (термины, повторяющиеся характеристики и тд.) Для кодировки мы выбрали значение +,-.

3 Этап. Пилотажная кодировка текста. На данном этапе осуществляется кодировка части исследуемого массива текстов с целью апробации методики, изложенной в кодировочной инструкции. Кодировка текста представляет собой процедуру непосредственного перевода качественных, смысловых единиц (категорий, подкатегорий) через нахождение их индикаторов в тексте в количественные единицы, т.е. перевод текстов в условные обозначения – коды (цифры или буквы, которыми обозначены в кодировочной инструкции те или иные категории и подкатегории). Подобная пилотажная кодировка дает возможность проверить надежность методики, т.е. испытать ее на обоснованность (соответствие задачам и теоретическим понятиям исследования) и устойчивость





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5

Похожие:

1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconОпека и попечительство в семейном праве это особенная форма государственной заботы о детях-сиротах и о детях, лишенных родительской опеки
При осуществлении опеки и попечительства целесообразно в зависимости от ситуации использовать и другие общие технологии социальной...
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях icon1. Объект и предмет социологической науки
Можно дать следующее определение социологической науки: Социология – это наука об обществе как социальной системе, о социальных общност...
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconПроект лэти
В разделе может быть приведено описание исследуемых физических явлений (с иллюстрациями), основные теоретические положения
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconЭкономическая безопасность предприятия
Теоретические аспекты исследования экономической безопасности организации
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconОу во «юуиуиЭ» вкр
Теоретические аспекты исследования экономической безопасности кредитной организации 5
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconТеоретические основы педагогической компьютерной поддержки нравственного воспитания младших школьников организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях icon1. Теоретические основы статистического изучения государственного бюджета
Внебюджетные фонды, как и бюджет, помогает государственному регулированию социальных процессов, благоприятствует наиболее справедливому...
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconИсследования. Тема диссертации актуальна на сегодняшний день, много публикаций по сопровождению, наставничеству, информация о «Школе молодого педагога»
«Школе молодого педагога». Информации именно по сопровождению при осуществлении взаимодействия с родителями недостаточно, но есть...
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconI. Теоретические аспекты исследования общей и мелкой моторики детей с дизартрией старшего дошкольного возраста
Дизартрия: характеристика, классификация, специфика в дошкольном возрасте
1. Теоретические положения исследования социальных представления педагогов удо об одаренных детях iconТеоретические основы исследования планирования маркетингового бюджета 5
Разработка бюджета маркетинговой программы предприятия ООО «Контанта» 16




База данных защищена авторским правом ©refnew.ru 2020
обратиться к администрации

    Главная страница
Контрольная работа
Курсовая работа
Теоретические основы
Методические указания
Методические рекомендации
Лабораторная работа
Рабочая программа
Общая характеристика
Теоретические аспекты
Учебное пособие
Практическая работа
История развития
Пояснительная записка
Дипломная работа
Самостоятельная работа
Общие положения
Экономическая теория
Методическая разработка
Физическая культура
Методическое пособие
Исследовательская работа
Направление подготовки
Общая часть
Теоретическая часть
Общие сведения
Техническое задание
Общие вопросы
Образовательная программа
Управления государственных
Федеральное государственное
Экономическая безопасность
Конституционное право
реакция казахского
Основная часть
Организация работы
Техническое обслуживание
Российская академия
Понятие сущность
Усиление колониальной
прохождении производственной
Обеспечение безопасности
программное обеспечение
Выпускная квалификационная
квалификационная работа
муниципальное управление
Теория государства
Уголовное право
Математическое моделирование
Административное право
Название дисциплины
Земельное право